Wie lernt man am einfachsten Hindi? Viele Inder haben die Frage für sich so beantwortet: Mit Bollywood-Filmen! Der Dokumentationsfilm des Regisseurs Armin Paul Hampel Zubaan: Hindi trägt den Untertitel Der Zungenschlag Bollywoods und berichtet über eine unglaubliche Ausbreitung einer Sprache.

In einem Land mit über 100 gesprochene Sprachen, dürfte es schwierig sein, in Sachen Filmsprache die richtige Wahl zu treffen, wenn man nicht nur eine kleine Minderheit an Sprechern erreichen will. Denn selbst die Amtssprache Englisch lernt in den häufigsten Fällen nur die Bildungsschicht. Lange Zeit war trotzdem Englisch die Sprache der Kinofilme.

Doch dann begann der Erfolg der Bollywood-Filme, die tausende Kinogänger wegen ihrer Mischung aus Action, Herz-Schmerz, Tanz- und Musikeinlagen in die Kinos trieb. Mit diesen Filmen verbreitete sich durch berühmte, Hindi-sprechende Bollywood-Schauspieler wie beispielsweise Shahrukh Khan auch die Sprache im Land.




Die Kinofilme verursachten eine so großflächige Sprachverbreitung, wie sie kein Politiker zuvor in der Lage war durchzusetzen. Immer noch strömen die Fans in die Bollywood-Filme, egal, ob sie nun Hindi verstehen oder nicht. Oft zeigen die Filme Wirkung, wie die, von der ein Mann in einem Interview des Dokumentarfilms berichtet: „I started learning Hindi through the (Hindi-)films!“

Das Hindi der Bollywoodmovies hat noch einige Besonderheiten: Es ist eher das Hindi der Straße als eine Standardsprache und es nimmt Einsprengsel aus anderen indischen Sprachen auf, die die Schauspieler mit einbringen. So trägt das Kino einerseits zu einer für Hindi-Sprecher erfreulichen Verbreitung der eigenen Sprache bei, andererseits verändert es die Sprache auch so sehr, dass mancher Angst um „seine“ Sprache bekommt.

Nach einem interessanten Vortrag entwickelt sich im Raum noch eine lebhafte Diskussion über die gehörten Inhalte. Person X im Publikum macht gegenüber der Vortragenden Y einen fachlichen Einwand. Daraufhin entwickelt sich folgendes kurzes Gespräch:

Vortragende Y: „Diesen Einwand kann ich verstehen, er bezieht sich auf die Kategorisierung, die X auch vornimmt ...“
Person X (unterbricht): „Ja, das bin ich.“
Vortragende Y (völlig überrascht): „Ach, das sind Sie?!“

Mit ihrer Wortmeldung am Freitagabend, in der sie die Forderung „Integrationskurse für Deutsche“ formulierte, rief Inci Dirim auf dem Podium, das gerade diskutierte, wie Integrationskurse für MigrantInnen verbessert werden können, Schmunzeln und Kopfschütteln hervor.

Was ist eigentlich Integration?

Doch eigentliche hatte die Hamburger Erziehungswissenschaftlerin mit ihrer bewusst provokant formulierten Forderung, den Finger in eine Wunde gelegt. Integration wird meist nur als Leistung betrachtet, die ZuwanderInnen zu erbringen haben. Dass Integration aber ein Prozess ist, der Offenheit und Bereitschaft zur Veränderung von beiden Seiten, also auch von den Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft erfordert, wird selten gesehen.

Apropos Mehrheit: Im Jahr 2040, so hat der Bevölkerungswissenschaftler Herwig Birg prognostiziert, wird es in Köln keine sprachliche Mehrheit mehr geben. Darauf verwies Inci Dirim zu Beginn ihres eigenen Vortrags am Samstag im Rahmen des Panels zur Bedeutung von Herkunftssprachen.. Spätestens damit wird der hergebrachte Integrationbegriff im Sinne von Anpassung ad absurdum geführt. Denn an was soll man sich dann bitte noch anpassen? Integration kann dann nur noch als ein Aufeinanderzubewegen aller gesellschaftlichen Gruppen verstanden werden.

Der bilinguale Hamburger Modellversuch

In ihrem eigenen Vortrag am Samstag stellte Dirim dann einen bilingualen Modellversuch an einer Hamburger Grundschule vor und präsentierte damit selbst einen Lösungsansatz, der Integrationskurse für Deutsche überflüssig machen könnte. Denn die monolingual deutschsprachigen Kinder, die in einer bilingualen Grundschule Türkisch oder eine andere Einwanderersprache lernen, selbst, wenn dies wie in Hamburg nur in Ansätzen gelingt, werden im Erwachsenenalter wahrscheinlich keinen Kurs in Interkulturalität mehr benötigen.




In Hamburg wurden bilinguale Klassen mit den Sprachpaaren Portugiesisch-Deutsch, Italienisch-Deutsch, Spanisch-Deutsch und Türkisch-Deutsch eingerichtet. In die türkisch-deutsche Klasse gingen monolingual deutschsprachige, monolingual türkischsprachige, bilingual deutsch-türkischsprachige Kinder und außerdem einige, in deren Elternhaus neben Deutsch noch eine andere Sprache gesprochen wird.

„Eine Person – eine Sprache“?

Die vielfältige Zusammensetzung der Klassen erforderte also muttersprachlichen Deutsch- und Türkischunterricht sowie Zweitsprachunterricht in beiden Sprachen. Eine Schwierigkeit war, dass eine Didaktik für Türkisch als Zweitsprache noch in den Kinderschuhen steckt und die Lehrkräfte hier viel ausprobieren und improvisieren mussten.

Der Unterricht sollte dem Prinzip der sogenannten Two-Way-Immersion folgen. Beide Sprachen sollten im Idealfall gleichrangige Unterrichtssprachen in allen Fächern sein und die Lehrkräfte im Unterricht möglichst konsequent bei einer Sprache bleiben. Dies sei aber gar nicht so leicht durchzusetzen gewesen, berichtete Dirim. Die türkischsprachigen LehrerInnen waren aus der Türkei nach Hamburg gekommen, sprachen aber auch Deutsch, meist weil sie selbst zweisprachig aufgewachsen waren. Und so machten sie häufiger von der deutschen Sprache Gebrauch, als erwünscht. Es zeigte sich, dass das Prinzip „Eine Person – eine Sprache“ nicht durchgehalten werden konnte. Bei den deutschsprachigen Lehrkräften erwies es sich sogar als Motivationsschub für die SchülerInnen, wenn sie sahen, dass auch ihrer LehrerInnen Türkisch konnten oder sich zumindest bemühten, es zu lernen.

„Wir dürfen kein Türkisch sprechen“

Befürchtungen, die bilinguale Erziehung in der Grundschule könnte die Kinder überfordern, haben die begleitenden Studien nicht bestätigt. Die sprachlichen Leistungen in Deutsch entsprachen den durchschnittlich zu erwartenden Leistungen dieser Altergruppe. Die Türkisch-Kenntnisse der Kinder, die ohne Vorkenntnisse im Türkischen begonnen hatten, waren nach vier Jahren Grundschule allerdings meist nur Grundkenntnisse, doch ein Fundament konnte gelegt werden, auf dem in der weiteren Schullaufbahn aufgebaut werden könnte. Inwieweit das geschieht ist wiederum eine offene Frage.

Wie groß die Vorbehalte auch unter Lehrenden gegenüber dem Gebrauch von Herkunftssprachen in der Schule immer noch sind, zeigt folgende Erfahrung von dem Inci Dirim erzählte. An der Schule, an der der Modellversuch stattfand, kam sie mit einer Schülerin aus einem türkischen Elternhaus ins Gespräch: Das Mädchen berichtete ihr, dass ihre Klassenlehrerin das Türkischsprechen in der Klasse verboten habe. Es wird wohl noch lange dauern, LehrerInnen und erst recht die Gesellschaft, davon zu überzeugen, dass der Gebrauch der Herkunftssprache und der Ausbau der Fähigkeiten dem Erlernen der deutschen Sprache nicht im Wege stehen. Die bilinguelen Klassen zeigen: Es geht beides!

Die Stadtführung unter dem Motto „Sprachenvielfalt in Berlin“ macht mir eins deutlich: Wenn Goethe vor allem wegen seiner Kenntnisse in mehreren Sprachen als Weltbürger verstanden wurde, dann kann Berlin ohne Umschweife als Weltstadt bezeichnet werden.



Vor dem Brandenburger Tor schwappt unserer Gruppe schon das Stimmengewirr der Touristen in unterschiedlichen Sprachen entgegen, doch auch die Gebäude rund um den Pariser Platz erzählen ihre Geschichte in mehr als einer Sprache: Die französische, amerikanische und die russische Botschaft in Sichtweite, dann das Hotel Adlon mit seinen internationalen Gästen und das Europäische Haus (Sitz der Europäischen Kommission in Deutschland). Überall dort lässt sich Einsprachigkeit schlecht vorstellen, denn dort findet Austausch statt: zwischen Ländern und zwischen Sprachen.

Ein Stück weiter kommt man ins Gespräch über das Stelenfeld, dem Mahnmal für die ermordeten Juden Europas. Versteht man auch ohne Sprache? Oder spricht die Formgebung des Künstlers eine eigene Sprache? Eine, die nachdenkliche und explizite Sprache überflüssig macht? Sprachgewandt kann man wohl den Umgang der Berliner mit unterschiedlichen Fremdsprachen und Dialekten nennen, die in Wörtern wie dufte (jidisch), Fisimatenten (französisch) oder im Stadtnamen Berlin (slawisch) weiterleben.

Bei den Ministergärten kommt Melanie Hillmann, die unsere Gruppe begleitet, dann auf die Bildungspolitik und Förderung von Mehrsprachigkeit in den einzelnen Bundesländern zu sprechen. Wer hätte gedacht, dass es allein in Berlin etwa 75 bilinguale Kindertagesstätten gibt. Von Englisch über Türkisch bis zu Chinesisch wird schon den kleinsten Berlinern ordentlich was geboten.

Nur für die Fahrt in die Stadtviertel von Berlin, in denen Mehrsprachigkeit kein Begriff, sondern gelebte Realität ist, dafür hat die Zeit leider nicht gereicht. Dabei hätten wir dort wohl gut erleben können, was es heißt, in eine andere sprachliche Umgebung einzutauchen, in der man nicht jedes Wort versteht, ja vielleicht sogar gar keins. Und in der selbst die sonst so selten beachteten, oft schnell überflogenen Werbeschilder zu einer sprachlichen Herausforderung werden.

Sprachen ohne Grenzen – ein Motto, dass man sich zu Herzen nehmen sollte: Indem man die eigenen, begrenzten Fremdsprachenkenntnisse durch die vielen Sprachen der Stadt bereichert. Wir jedenfalls haben beim Abendessen gleich einen Anfang gemacht: Mit der Speisekarte auf Japanisch.

Kann ein Theaterstück funktionieren, das von den verschiedenen Akteuren nie gemeinsam geprobt wurde? Den Beweis, dass dies sogar sehr gut funktioniert, lieferten uns Kinder mit Migrationshintergrund aus den Städten Berlin, München und Hamburg, die sich noch nie zuvor getroffen hatten.



Die Kinder jeder Stadt brachten beim mehrsprachigwen Kindernachmittag am Freitag jeweils einen eigenen Teil in die Aufführung ein: Die Münchner Kinder lasen die Geschichte Der Wasserträger in sechs verschiedenen Sprachen vor, während die Kinder aus Hamburg die Geschichte in bezaubernden Kostümen pantomimisch umsetzten. Die szenenbegleitenden Bilder wurden von den Kindern aus Berlin gefertigt.

Die Hamburger Kinder spielten problemlos zu den fremdsprachigen Texten und sahen sich eher mit anderen Problemen konfrontiert, wie sie uns im Interview verrieten:


Außerdem verrieten uns die Kinder, welche Sprachen sie bereits beherrschen:


Und Michele erzählte dann noch, wo er welche Sprache spricht:


Zur Einstimmung und zum Ausklang dieser gelungenen Vorführung sangen Klein und Groß gemeinsam das Lied Pitsch, Platsch, das extra für diese Aufführung getextet worden war. Abschließend gibt es nur noch eins zu sagen: „Hummel, Hummel-Mors, Mors!“

Zum Abschluss des ersten Tages in der Sektion „Sprache und Integration“ ging es auf dem Podium um die Qualität der Integrationskurse in Deutschland. Zu Gast waren die ehemalige Berliner Ausländerbeauftragte Barbara John, die Mitglied der Bewertungskommission für Integrationskurse beim BAMF ist, Ali Mahdjoubi, Referent von Claudia Roth, Margret Rodi, die Integrationskurse leitet, Ljudmilla Baryshnikova und Ana Lobor, zwei erfolgreiche Absolventinnen von Integrationskursen, und Michaela Perlmann-Balme vom Goethe-Institut.



Besser ausgebildet, schlechter bezahlt

Barabara John vetrat die Ansicht, dass es seit Einführung der Integrationskurse eine „Qualitätsexplosion“ bei der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) gegeben habe. Die vorgeschriebene Qualifizierung der Lehrkräfte habe zu der paradoxen Situation geführt, dass DaZ im Erwachsenenbereich viel professioneller unterrichtet werde als in den Schulen. Wenn sie mit sprachlichen Defiziten bei Kindern konfrontiert werden, „wissen 90 Prozent der Lehrer in den Schulen nicht, was sie tun“, bemängelte John. DaZ-Didaktik müsse viel stärker als bisher Teil der Lehrerausbildung werden.

Ein weiteres Paradoxon, das die Diskussionsrunde einhellig verurteilte, ist der Umstand, dass die Lehrkräfte in den Integrationskursen in prekären Arbeitsverhältnissen beschäftigt sind nur etwa ein Drittel von dem bekommen, was ihrer KollegInnen im Schuldienst verdienen. Dies führe dazu, dass gerade die am besten qualifizierten DaZ-Lehrkräfte zu besser zahlenden Sprachschulen oder gleich in andere Berufsfelder abwanderten.



Die Politik müsse sich darüber klar werden, dass Investitionen in Sprachkurse für MigrantInnen Investitionen in Bildung und damit in die Zukunft des Landes seien, sagte Ali Mahdjoubi. Also müsse in die Integrationskurse, ebenso wie in viele andere Bereiche des Bildungssystems, viel mehr investiert werden. Von den KursteilnehmerInnen, da waren sich auch alle einig, dürften jedoch keine höheren Kursgebühren verlangt werden.

„Das Goethe-Institut ist unglaublich teuer“

Beim Thema Kursgebühren angelangt, kam die Runde auch auf die Kosten der Kurse für nachziehende EhegattInnen im Ausland zu sprechen. Ljudmilla Baryshnikova, erfolgreiche Teilnehmerin eines Integrationskurs in der Zentrale des Goethe-Instituts in München erzählte, wie sie mit dem Deutschlernen begonnen hat. In Kursen an der Universität und im Selbststudium in St. Petersburg habe sie sich Grundkenntnisse angeeignet, um dann die A1-Prüfung am Goethe-Institut abzulegen und zu ihrem Ehemann nach Deutschland ziehen zu dürfen. Beim Goethe-Institut hat sie keinen Kurs besucht. Denn „das Goethe-Institut in St. Petersburg in unglaublich teuer!“, rief sie empört.

„Mehr Grammatik!“

Über den Kurs in Deutschland äußerten sich beide Kursteilnehmerinnen sehr positiv: Die meisten Inhalte könne man im Alltag wirklich brauchen. Auf die Frage, was sie am Integrationskurs für verbesserungswürdig halte, antwortete Ljudmilla Baryshnikova, sie habe sich mehr Grammatik gewünscht. Ana Lobor fügte hinzu, dass etwa 30 Prozent der TeilnehmerInnen unmotiviert gewesen seien, was den Lernfortschritt aller behindert habe. Beide Kritikpunkte hängen wohl damit zusammen, dass die Kurse und das zugrundeliegende Rahmencurriculum eine Art „One size fits all“-Angebot sind, dass den Bedürfnissen sehr verschiedener Teilnehmergruppen gerecht werden muss. So wäre mehr Grammatikunterricht für die lernerfahrene Ljudmila vielleicht angemessen, würde andere TeilnemerInnen aber überfordern und in der Folge vielleicht noch stärker demotivieren.

Hauptsache, der Kurs wird voll

Das Problem der sehr inhomogenen Zusammensetzung vieler Integrationskurse kam immer wieder zur Sprache. Zwar ist das Angebot seit Einführung der Kurse deutlich differenziert worden. So gibt es spezielle Kurse für Frauen, für schnell und für langsam Lernende, außerdem die Möglichkeit das Standard-Angebot von 600 Unterrichtsstunden auf bis zu 1.200 Stunden auszudehnen – dies geschieht zum Beispiel bei AnalphabetInnen. Allerdings kommen all diese speziellen Angebote längst noch nicht flächendeckend zu Stande.

Viele Anbieter stecken, um ihre Kurse voll zu bekommen, auch TeilnehmerInnen in Kursen zusammen, die extrem unterschiedliche Vorkenntnisse und Bildungsbiographien mitbringen. So berichtete Rodi von einer 20-Jährigen Osteuropäerin, die Deutsch bereits in ihrer Heimat als dritte Fremdsprache gelernt habe, und einem 50-Jährigen Automechaniker aus dem Libanon, der so gerade eben lateinisch alphabetisiert gewesen sei. Die beiden saßen bei ihr im selben Kurs.



Koordinierung auf regionaler Ebene

Die Kursanbieter stehen – angesichts der knappen öffentlichen Mittel, die sie für die Kurse bekommen – unter dem Druck, möglichst schnell möglichst viele Kurse vollzubekommen. Auch die Jobcenter und Arbeitsagenturen drängen auf zügigen Kursbeginn, um ihre „Kunden“ rasch unterzubringen. Eine Dame im Publikum, die selbst Integrationskurse für Frauen leitet, schlug vor, auf regionaler beziehungsweise lokaler Ebene Koordinierungsstellen einzurichten, die die Kursteilnehmer ihren Bedürfnissen entsprechend auf die verschiedenen spezialisierten Kursanbieter verteilt. Dann könnten die Anbieter statt jeden zu nehmen, KandidatInnen, die nicht in ihre Kurse passen, dieser Stelle zur Weitervermittlung melden, dafür würden im Gegenzug passende KursteilnehmerInnen zu ihnen geschickt. Klingt nach einer sehr guten Idee, hoffentlich hat das Podium gut zugehört.

Bevor am Freitagnachmittag bei „Sprache und Integration“ auf einzelne Sprachkurs- und Prüfungssysteme für ZuwanderInnen in verschiedenen europäischen Ländern eingegangen wurde, stellte Claire Extramiana vom französischen Kulturministerium eine Studie des Europarats vor, die einen vergleichenden Überblick über die sprachlichen Anforderungen an erwachsene MigrantInnen in Europa bietet.

In 21 von 27 europäischen Ländern, die sich an der Umfrage des Europarats (Daten von 2007/08) beteiligt hatten, gibt es inzwischen entsprechende Regelungen: Frankreich, Deutschland und die Niederlande überprüfen die Sprachkenntnisse von HeiratsmigrantInnen bereits vor der Einreise, Dänemark plant gerade einen Sprachnachweis als Bedingung für ein Einreisevisum für Ehegatten, in den anderen Ländern gibt es bisher keine Sprachprüfung vor der Familienzusammenführung. Bereits in zwölf Ländern gibt es Sprachanforderungen für die Erteilung eines dauerhaften Aufenthaltsrechts und in 15 Ländern muss man Kenntnisse der Landessprache nachweisen, um eingebürgert zu werden.

Der Blick auf die geografische Verteilung zeigt: Sprachliche Integration durch Kurse und Prüfungen ist ein westeuropäisches Phänomen. In Osteuropa und auch in Südeuropa – trotz hoher Zuwanderungszahlen etwa in Spanien und Italien – gibt es bisher kaum entsprechende Regelungen. Dies hängt damit zusammen, glaubt Extramiana, dass Länder wie Spanien und Italien noch junge Einwanderungsländer sind.

Je mehr HeiratsmigrantInnen, desto eher gibt es Integrationskurse

Vom Süden einmal abgesehen, lassen sich deutliche Korrelationen zwischen der Größe des Ausländeranteils und dem Vorhandensein von Sprachkursen- und Prüfungen für MigrantInnen erkennen. Außerdem gibt es vor allem dort derartige Regelungen, wo besonders viele ZuwanderInnen durch Familienzusammenführung und nicht als ArbeitsmigrantInnen ins Land kommen.

In den meisten Ländern, die die Sprachkenntnisse von ZuwanderInnen kontrollieren, gibt es staatlich organisierte, für die TeilnehmerInnen meist kostenlose Kurse. Allein die Niederlande überlassen die sprachliche Integration dem privaten Markt und die MigrantInnen müssen die Kurse aus eigener Tasche zahlen. Neben der Sprache vermitteln und prüfen viele Länder auch staatsbürgerkundliche Kenntnisse – vor allem vor der Einbürgerung.

Der Referenzrahmen ist nicht universell

Claire Extramiana betonte, dass Frankreich sich bewusst entschieden habe, nur Sprachkenntnisse unterhalb des Niveaus A1 – A1.1 genannt – zu verlangen (und dies auch erst zwingend, wenn es um die Staatsbürgerschaft geht). Schließlich sei der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Menschen aus Europa konzipiert, die in aller Regel viele Jahre in die Schule gehen. Vor allem die schon für A1 erforderlichen schriftlichen Kenntnisse, etwa das Verfassen einer Postkarte, stellten viele Zuwanderungswillige vor große Schwierigkeiten: „Was soll eine Frau aus Südmarokko, die zwei oder drei Jahre die Schule besucht hat, damit anfangen?“, fragte Extramiana.

Damit verwies sie auf ein Problem, dass in den Vorträgen dieses Nachmittags immer wieder zur Sprache kam: Wie kann man faire und gleiche Testbedingungen für alle MigrantInnen schaffen, also auch für jene mit niedrigem Bildungsniveau, wenig Lernerfahrung und oft auch ohne oder mit nur geringer Schreib- und Lesekompetenz? Henk Kuijper betonte in seinem Vortrag über Testqualität, dass Verzerrungen der Testergebnisse zugunsten von ZuwandererInnen mit höherer formaler Bildung beziehungsweise aus stabileren sozialen und finanziellen Verhältnissen nicht akzeptabel seien, dies sei schlicht ein Verstoß gegen die Menschenrechte.

Keine Hürde

Politische Akteuren, so Kuijper weiter, unterschätzten meist die Komplexität der Aufgabe, Tests zu konzipieren, die höchsten Anforderungen genügen. Dass sie dies tun, sei aber unbedingt erforderlich, da sie – indem sie über Einreise, Aufenthalt oder Staatsangehörigkeit entschieden – tiefgreifend in die Lebensläufe der Betroffenen eingriffen. Das Wichtigste beim Planen von Integrationskursen und Sprachprüfungen sei, dass diese nicht als Hürden betrachtet würden, die zur erfolgreichen Integration überwunden werden müssen, sondern als Hilfen, ja als notwendige Bedingungen für erfolgreiche Integration.



Tests mit Doppelleben

Allerdings gibt es auch politische Akteure, die Sprachprüfungen bewusst als Hürde nutzen wollen, um Zuwanderung zu begrenzen. Das wurde im Vortrag von Gitte Østergard Nielsen aus Dänemark deutlich. Dort wurde seit 1999 ein nach drei verschiedenen Zielgruppen – Analphabeten, niedrig und höher Qualifizierte – differenziertes Kurssystem für Dänisch als Zweitsprache geschaffen. Laut Østergard Nielsen äußern sich viele Kursteilnehmer in Umfragen positiv über dieses Angebot.

Zunächst sei es beim Aufbau des Angebots allerdings nicht darum gegangen, von den erzielten Ergebnissen Aufenthaltstitel und Ähnliches abhängig zu machen, doch allmählich hätten die Tests ein „Doppelleben“ entwickelt, so Østergard Nielsen, weil die rechtsliberale Regierung die generellen Tests zunehmend für „spezielle Zwecke“ einsetzt.

„Sprache und Integration“ lautete der Schwerpunkt, der heute Vormittag im Plenarsaal der Akademie der Künste diskutiert wurde. Viele der Redner stellten sich die Frage, wie die beiden Titelbegriffe zusammenhängen.

Drei Prozent der Weltbevölkerung, nämlich die Gruppe der Migranten, sieht sich aktuell in vielen Ländern Europas mit Sprachprüfungen und Staatsbürgerschaftstests konfrontiert, sobald sie sich um eine Einbürgerung im aufnehmenden Land bemühen.

Wie viel Sprache braucht es nun also zur Integration? In der Posterpräsentation der ALTE war zu lesen, dass das geprüfte Sprachniveau in den europäischen Ländern von A1 bis B2 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) reicht, je nach dem, ob es sich um die Zusammenführung von Familien, eine dauerhafte Aufenthaltsgenehmigung oder den Erwerb der Staatsbürgerschaft handelt. Dabei unterscheiden sich die Bestimmungen auch unter den einzelnen Ländern noch sehr (siehe auch die Übersicht des Europarats, in „Sprachtests für gesellschaftlichen Zusammenhalt und Staatsbürgerschaft“, 2009, 13).

Exklusion statt Integration

Einige der Redner stellten aber genau diesen Zusammenhang in Frage: Was sagen denn eigentlich Sprachkenntnisse (aber auch Gesellschaftskunde-Wissen) über den Willen des Migranten zur Integration oder seinen Integrations-Erfolg aus, fragte Philia Thalglott von der Europäischen Kommission. Alan Davies von der Universität Edinburgh sieht in den Sprachtests ein Mittel, das weniger Integration befördert, sondern das Gegenteil – nämlich den Ausschluss von Bevölkerungsgruppen – zur Folge hat. Damit führte er auch ethische Fragen ins Feld, die sich nicht nur die Verantwortlichen für Sprachpolitik stellen sollten, sondern auch die Entwickler von Sprachtests, so sein Plädoyer.



Über den positiven Effekt eines Sprachkurses, der den Migranten die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ermöglichen soll, waren sich alle Redner einig. Doch sollte dieser Lernerfolg, gemessen durch eine Prüfung, über das Recht und die Eignung zur Einbürgerung entscheiden dürfen? Alan Davies machte deutlich: Eine gemeinsame Sprache ist nicht zwangsläufig ein Katalysator für einen Zusammenhalt in der Bevölkerung, wie die Beispiele Nord-Irland, Nord- und Südkorea sowie die ehemalige DDR und die BRD zeigen. Philia Thalglott hob hervor: Erfolgreiche Integration ist ein zweiseitiger Prozess, der nicht die Anpassung der Migranten zum Ziel haben darf (zitiert nach ECRI, Annual Report 2008). Wer also testet die Fähigkeit der aufnehmenden Bevölkerung, Integration zuzulassen und aktiv voranzubringen?

Controlling my mouth

Elana Shohamy von der Universität Tel Aviv fragte: Ist das Erlernen der Nationalsprache in allen Kontexten essentiell, um in einer Gesellschaft zurecht zu kommen? Sollte es nicht eine individuelle Entscheidung sein, welche Sprache ich lerne und für nützlich halte? Wird durch die Sprachprüfungen nicht gerade die Diversität einer Gesellschaft in Bezug auf Kultur und Sprachen verneint? Auch Alan Davies hält die Koppelung von Sprache und nationaler Identität für ein konservatives Modell, das jedoch dem Selbstverständnis der Sprachprüfungen zu Einbürgerungszwecken zu Grunde liege.




Unterstützung für ein Jahr?

Elana Shohamy prangerte an, dass man Migranten bei dem Erlernen der neuen Sprache nur ein Jahr lang unterstützt. Ihre Untersuchungen unter Schülern mit Migrationshintergrund in Israel haben ergeben, dass es bis zu 9 Jahre dauert, bis die Schüler im Unterricht das sprachliche Niveau eines gleichaltrigen Muttersprachlers erreichen. Doch gleichzeitig gibt sie zu bedenken, dass ein solcher Vergleich den mehrsprachig aufwachsenden Schülern nie gerecht werden wird. Die Studien Shohamys ergaben auch, dass die monolingualen Strukturen in der Schule Kinder mit Migrationshintergrund benachteiligen. Am Beispiel von mathematischen Aufgaben konnte sie zeigen, dass die jungen Migranten bei zweisprachig verfassten Aufgabenstellungen deutlich besser abschnitten, als bei einsprachig hebräischen Aufgaben.

Wer bisher Sprachtests zur Einbürgerung als Selbstverständnis hingenommen hatte, dem war spätestens nach diesem Vormittag klar, wie folgenreich die aktuelle Sprachen- und Integrationspolitik für den einzelnen Migranten sein kann. Die Beachtung von Ethik und Fairness bei der Entwicklung von Sprachtests war daher der Grundsatz, dem sich wohl die meisten Redner anschließen konnten.

• „Sind Tests bei Abschluss des Sprachkurses im Rahmen der Einbürgerung Ihrer Meinung nach


• nützlich,
• notwendig,
• fair,
• bedeutungsvoll,
• angemessen?


• Hatten Sie Angst bei der Beantwortung der Fragen?
• Hatte der Test einen Einfluss auf Ihr Familienleben?
• Können Sie sich Alternativen zu dem Test vorstellen?“

In etwas diese Fragen stellte Szilvia Papp den Teilnehmern des „Cambridge ESOL“-Tests in Großbritannien im Rahmen einer Wirkungsanalyse. In kurzen Videosequenzen präsentierte sie nun einzelne Ergebnisse. Auf die Frage nach der Nützlichkeit der Tests beschrieb eine Migrantin ihre Kenntnisse bei der Ankunft in Großbritannien: „We don't know nothing about this country!“

Und dann fügte Sie ergänzend hinzu: In dem Kurs habe sie nützliches Wissen erhalten, zum Beispiel die Information, wann im Jahr die Schule für die Kinder beginnt. Eine andere Teilnehmerin im Interview hielt die landeskundlichen Informationen, wenn es sich um Politik oder Geschichte handelte, für überflüssig. Am Nachmittag – immer dann, wenn dieser landeskundliche Teil des Kurses stattfinde – sei irgendwie niemand mehr anwesend.

Die Wirkungsanalyse in Italien, vorgestellt von Guiliana Grego-Bolli (Universität Perugia), nannte Effekte von Sprachkursen zur Einbürgerung, denen Teilnehmer in hoher Zahl zugestimmt hatten:

• Mehr Interessen zu haben
• Mehr Zeitung zu lesen
• Leichter Freunde zu finden

Auch die Annahme des Sprachtests durch die Immigranten wurde untersucht. Einige Teilnehmer äußerten sich positiv und hoben das Zertifikat bei Abschluss des Tests als anerkannten und nützlichen Nachweis bei der Arbeitssuche hervor.

Kurs wichtiger als der Test?

Sonja Haug vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge wies in ihrer Studie Integrationspanel nach, dass von den Teilnehmern an Sprachkursen zur Einbürgerung diejenigen am meisten profitierten, die jung waren, schon Vorkenntnisse mitbrachten, einen längeren Aufenthalt in der neuen Sprachumgebung aufwiesen und bereits in die Gesellschaft integriert waren. Für Ältere, Immigranten mit geringer Schulbildung und einer kurzen Aufenthaltszeit war es vergleichsweise schwieriger das Sprachniveau B1 zu erreichen.



Insgesamt entsteht der Eindruck, dass sich die Antworten der Teilnehmer in den drei Wirkungsanalysen auf die Beurteilung des Sprachkurses konzentrieren und weniger auf ihre Einschätzung der abschließenden Tests. Handelt es sich hier um ein Verständnisproblem sprachlicher Art, oder lautet das Resultat, dass der Sprachkurs im Bewusstsein der befragten Immigranten einen viel höheren Stellenwert einnimmt als der Abschlusstest?

„Du hast so viele Leben wie du Sprachen sprichst“ - dieses Sprichwort aus dem Tschechischen fasst die Intention des Freitagvormittags prägnant zusammen. Sehr harmonisch verlief das Panel in der Sektion „Mehrsprachigkeit und Bildung“, in welchem die Vor-und Nachteile von Mehrsprachigkeit diskutiert werden sollten. Sehr schnell wurde jedoch deutlich, dass der Titel auf „Die Vorteile von Mehrsprachigkeit“ hätte reduziert werden können.

Bereits in der Anmoderation des souveränen Andreas Stopp wurde klar, dass die Beherrschung mehrerer Sprachen von multilingualen Sprechern selten als Last, sondern im Regelfall als Alltag und Bereicherung empfunden wird. Beate Bramstedt, Britta Hufeisen, Friederike Klippel, Ingelore Oomen-Welke und Lars Schmelter waren sich trotz ihrer unterschiedlichen Tätigkeitsgebiete bzw. wissenschaftlichen Fachbereiche darin einig, dass Mehrsprachigkeit in der „deutschsprachigen“ Gesellschaft noch viel zu wenig verankert ist und weder in den Köpfen der Menschen noch im Alltag unserer Schulen das Bewusstsein von Mehrsprachigkeit vorhanden ist.

Vom Podium ging ein Plädoyer an alle, sich die Mehrsprachigkeit unserer Umgebung klar zu machen, angefangen dabei, dass sie bereits ein Teil jeder einzelnen Sprache ist: „Wir müssen akzeptieren, dass Mehrsprachigkeit in vielen Sprachen bereits angelegt ist“, so die deutlichen Worte von Friederike Klippels. Diese Aussage bestätigt Lars Schmelter mit den Worten: „Wir sind in der Muttersprache bereits mehrsprachig“ Aus didaktischer Perspektive beleuchteten besonders Britta Hufeisen, Ingelore Oomen-Welke und Friederike Klippel das Thema der Mehrsprachigkeit. Lehrkräfte müssten bereits in Ihrer Ausbildung dafür sensibilisiert werden, dass ihre Schüler neben dem Deutschen weitere Sprachen mit ins Klassenzimmer bringen und diese nicht vor der Tür abgelegt werden: „Wir müssen uns darum kümmern, was in Kinderköpfen vorgeht“, so Oomen-Welkes Aufruf, das Thema Mehrsprachigkeit in die Unterrichtswirklichkeit zu integrieren.Kinder sollten dazu ermutigt werden, ihren multilingualen und multikulturellen Lebensalltag in den Unterricht einzubringen.



Des Weiteren wurde über die Förderung der Herkunftssprache diskutiert. Nur in Ansätzen konnte darauf eingegangen werden und so blieb es bei der einleuchtenden These, dass Herkunftssprachenunterricht von zentraler Bedeutung sein muss. Das Schulwesen dürfe die Herkunftssprachen nicht wie bisher verfallen lassen. Die Notwendigkeit die Mehrsprachigkeitsdidaktik weiter zu entwickeln und Lehrkräfte in diesem Sinne aus- und weiterzubilden, war die übereinstimmende Forderung der Referenten. Auch in jeder Fachdidaktik müsse sie darüber hinaus zu einem integralen Bestandteil werden. Denn nicht nur der Deutsch-, sondern auch der Matheunterricht ist für bilinguale Kinder bilingual, worauf Lehrkräfte vorbereitet sein müssen.

Leider war nicht die Zeit, der sich aufdrängenden Frage nachzugehen, wie sie in der Realität denn nun aussehen soll, eine funktionierende Mehrsprachigkeitsdidaktik. Wie gelingt es, dass der Unterrichtsalltag eben nicht bei der gut gemeinten Lehrerfrage stehen bleibt: „Und was heißt das in deiner Sprache?“.

Barbara Thiel und Susan Schenk

Zum Auftakt der Sektion „Mehrsprachigkeit und Bildung“ stellten drei Goethe-Institute, moderiert von Frau Professor Hufeisen, ihre regionalen Projekte im Rahmen von „Sprachen ohne Grenzen“ vor. Mehrsprachigkeit wurde und wird dabei aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet.



Wie können Schüler vor ihrer Wahl einer zweiten Fremdsprache dafür sensibilisiert werden, dass sie sich bereits mehrsprachiger bewegen als es ihnen vielleicht bewusst ist, dass fremde Sprachen „praktisch auf der Straße liegen“, wie Kees van Eunen, Vertreter von der niederländischen Vereinigung „Deutsch macht Spaß“ es ausdrückt? Zu dieser Frage entwickelte das Goethe-Institut Niederlande in Kooperation mit dem Team um van Eunen ein Themenheft, welches genau diesen Aspekt der Bewusstmachung behandelt. Vor allem über Bildmaterialien, Lehnwörter und Internationalismen soll den Lernenden deutlich gemacht werden, dass völlig fremde Sprache in Teilen sehr schnell und einfach erschließbar sind und die Begegnung mit dem Fremden ganz einfach Spaß macht.



An bulgarischen Schulen ist Englisch in den meisten Fällen die erste Fremdsprache; Deutsch wird frühestens als zweite Fremdsprache gelernt, ist als Tertiärsprache jedoch immerhin recht etabliert. Um dieses Faktum aufzugreifen und bulgarische Sprachlehrkräfte dazu zu animieren, diese Situation in ihre Unterrichtsgestaltung mit einzubeziehen, hat das Goethe-Institut Bulgarien einen Fortbildungskurs für Lehrer entwickelt. Im Rahmen dieses europäischen methodisch-didaktischen Konzepts sollen Lehrkräfte dazu befähigt werden, den Fokus auf die Sensibilisierung von bestehendem Sprachwissen der Lernenden zu richten und an vorangegangene Spracherwerbsprozesse anzuknüpfen.



Auch in Finnland ist man sich einig, dass die Mehrsprachigkeit vermehrt zum Thema didaktischer Diskussionen werden muss. Von staatlicher Seite wird in gemeinsam mit Partnern wie dem Goethe-Institut versucht, eine Diskussion zum Thema anzuregen und sich darüber zu verständigen, was unter Mehrsprachigkeit zu verstehen ist. Der Startschuss für dieses Thema ist somit auch hier gegeben und alle Referenten dieser Runde sind sich einig, dass „Mehrsprachigkeit“ über die Konferenz hinaus weiterhin ein zentraler Aspekt ihrer Arbeit bleiben wird. Dass sie dabei nicht als Bedrohung für die deutsche Sprache in Europa gesehen werden darf, sondern die einzige Chance ist, ihre Attraktivität zu bewahren, ist in vielen Köpfen somit schon fest verwurzelt. Es bleibt abzuwarten, wie sich der Stellenwert der Mehrsprachigkeit in einem an sich nationalen Kultur- und Sprachinstitut wie dem Goethe-Institut künftig weiterentwickeln wird.

Barbara Thiel und Susan Schenk