Integration

Mit ihrer Wortmeldung am Freitagabend, in der sie die Forderung „Integrationskurse für Deutsche“ formulierte, rief Inci Dirim auf dem Podium, das gerade diskutierte, wie Integrationskurse für MigrantInnen verbessert werden können, Schmunzeln und Kopfschütteln hervor.

Was ist eigentlich Integration?

Doch eigentliche hatte die Hamburger Erziehungswissenschaftlerin mit ihrer bewusst provokant formulierten Forderung, den Finger in eine Wunde gelegt. Integration wird meist nur als Leistung betrachtet, die ZuwanderInnen zu erbringen haben. Dass Integration aber ein Prozess ist, der Offenheit und Bereitschaft zur Veränderung von beiden Seiten, also auch von den Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft erfordert, wird selten gesehen.

Apropos Mehrheit: Im Jahr 2040, so hat der Bevölkerungswissenschaftler Herwig Birg prognostiziert, wird es in Köln keine sprachliche Mehrheit mehr geben. Darauf verwies Inci Dirim zu Beginn ihres eigenen Vortrags am Samstag im Rahmen des Panels zur Bedeutung von Herkunftssprachen.. Spätestens damit wird der hergebrachte Integrationbegriff im Sinne von Anpassung ad absurdum geführt. Denn an was soll man sich dann bitte noch anpassen? Integration kann dann nur noch als ein Aufeinanderzubewegen aller gesellschaftlichen Gruppen verstanden werden.

Der bilinguale Hamburger Modellversuch

In ihrem eigenen Vortrag am Samstag stellte Dirim dann einen bilingualen Modellversuch an einer Hamburger Grundschule vor und präsentierte damit selbst einen Lösungsansatz, der Integrationskurse für Deutsche überflüssig machen könnte. Denn die monolingual deutschsprachigen Kinder, die in einer bilingualen Grundschule Türkisch oder eine andere Einwanderersprache lernen, selbst, wenn dies wie in Hamburg nur in Ansätzen gelingt, werden im Erwachsenenalter wahrscheinlich keinen Kurs in Interkulturalität mehr benötigen.




In Hamburg wurden bilinguale Klassen mit den Sprachpaaren Portugiesisch-Deutsch, Italienisch-Deutsch, Spanisch-Deutsch und Türkisch-Deutsch eingerichtet. In die türkisch-deutsche Klasse gingen monolingual deutschsprachige, monolingual türkischsprachige, bilingual deutsch-türkischsprachige Kinder und außerdem einige, in deren Elternhaus neben Deutsch noch eine andere Sprache gesprochen wird.

„Eine Person – eine Sprache“?

Die vielfältige Zusammensetzung der Klassen erforderte also muttersprachlichen Deutsch- und Türkischunterricht sowie Zweitsprachunterricht in beiden Sprachen. Eine Schwierigkeit war, dass eine Didaktik für Türkisch als Zweitsprache noch in den Kinderschuhen steckt und die Lehrkräfte hier viel ausprobieren und improvisieren mussten.

Der Unterricht sollte dem Prinzip der sogenannten Two-Way-Immersion folgen. Beide Sprachen sollten im Idealfall gleichrangige Unterrichtssprachen in allen Fächern sein und die Lehrkräfte im Unterricht möglichst konsequent bei einer Sprache bleiben. Dies sei aber gar nicht so leicht durchzusetzen gewesen, berichtete Dirim. Die türkischsprachigen LehrerInnen waren aus der Türkei nach Hamburg gekommen, sprachen aber auch Deutsch, meist weil sie selbst zweisprachig aufgewachsen waren. Und so machten sie häufiger von der deutschen Sprache Gebrauch, als erwünscht. Es zeigte sich, dass das Prinzip „Eine Person – eine Sprache“ nicht durchgehalten werden konnte. Bei den deutschsprachigen Lehrkräften erwies es sich sogar als Motivationsschub für die SchülerInnen, wenn sie sahen, dass auch ihrer LehrerInnen Türkisch konnten oder sich zumindest bemühten, es zu lernen.

„Wir dürfen kein Türkisch sprechen“

Befürchtungen, die bilinguale Erziehung in der Grundschule könnte die Kinder überfordern, haben die begleitenden Studien nicht bestätigt. Die sprachlichen Leistungen in Deutsch entsprachen den durchschnittlich zu erwartenden Leistungen dieser Altergruppe. Die Türkisch-Kenntnisse der Kinder, die ohne Vorkenntnisse im Türkischen begonnen hatten, waren nach vier Jahren Grundschule allerdings meist nur Grundkenntnisse, doch ein Fundament konnte gelegt werden, auf dem in der weiteren Schullaufbahn aufgebaut werden könnte. Inwieweit das geschieht ist wiederum eine offene Frage.

Wie groß die Vorbehalte auch unter Lehrenden gegenüber dem Gebrauch von Herkunftssprachen in der Schule immer noch sind, zeigt folgende Erfahrung von dem Inci Dirim erzählte. An der Schule, an der der Modellversuch stattfand, kam sie mit einer Schülerin aus einem türkischen Elternhaus ins Gespräch: Das Mädchen berichtete ihr, dass ihre Klassenlehrerin das Türkischsprechen in der Klasse verboten habe. Es wird wohl noch lange dauern, LehrerInnen und erst recht die Gesellschaft, davon zu überzeugen, dass der Gebrauch der Herkunftssprache und der Ausbau der Fähigkeiten dem Erlernen der deutschen Sprache nicht im Wege stehen. Die bilinguelen Klassen zeigen: Es geht beides!

Zum Abschluss des ersten Tages in der Sektion „Sprache und Integration“ ging es auf dem Podium um die Qualität der Integrationskurse in Deutschland. Zu Gast waren die ehemalige Berliner Ausländerbeauftragte Barbara John, die Mitglied der Bewertungskommission für Integrationskurse beim BAMF ist, Ali Mahdjoubi, Referent von Claudia Roth, Margret Rodi, die Integrationskurse leitet, Ljudmilla Baryshnikova und Ana Lobor, zwei erfolgreiche Absolventinnen von Integrationskursen, und Michaela Perlmann-Balme vom Goethe-Institut.



Besser ausgebildet, schlechter bezahlt

Barabara John vetrat die Ansicht, dass es seit Einführung der Integrationskurse eine „Qualitätsexplosion“ bei der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) gegeben habe. Die vorgeschriebene Qualifizierung der Lehrkräfte habe zu der paradoxen Situation geführt, dass DaZ im Erwachsenenbereich viel professioneller unterrichtet werde als in den Schulen. Wenn sie mit sprachlichen Defiziten bei Kindern konfrontiert werden, „wissen 90 Prozent der Lehrer in den Schulen nicht, was sie tun“, bemängelte John. DaZ-Didaktik müsse viel stärker als bisher Teil der Lehrerausbildung werden.

Ein weiteres Paradoxon, das die Diskussionsrunde einhellig verurteilte, ist der Umstand, dass die Lehrkräfte in den Integrationskursen in prekären Arbeitsverhältnissen beschäftigt sind nur etwa ein Drittel von dem bekommen, was ihrer KollegInnen im Schuldienst verdienen. Dies führe dazu, dass gerade die am besten qualifizierten DaZ-Lehrkräfte zu besser zahlenden Sprachschulen oder gleich in andere Berufsfelder abwanderten.



Die Politik müsse sich darüber klar werden, dass Investitionen in Sprachkurse für MigrantInnen Investitionen in Bildung und damit in die Zukunft des Landes seien, sagte Ali Mahdjoubi. Also müsse in die Integrationskurse, ebenso wie in viele andere Bereiche des Bildungssystems, viel mehr investiert werden. Von den KursteilnehmerInnen, da waren sich auch alle einig, dürften jedoch keine höheren Kursgebühren verlangt werden.

„Das Goethe-Institut ist unglaublich teuer“

Beim Thema Kursgebühren angelangt, kam die Runde auch auf die Kosten der Kurse für nachziehende EhegattInnen im Ausland zu sprechen. Ljudmilla Baryshnikova, erfolgreiche Teilnehmerin eines Integrationskurs in der Zentrale des Goethe-Instituts in München erzählte, wie sie mit dem Deutschlernen begonnen hat. In Kursen an der Universität und im Selbststudium in St. Petersburg habe sie sich Grundkenntnisse angeeignet, um dann die A1-Prüfung am Goethe-Institut abzulegen und zu ihrem Ehemann nach Deutschland ziehen zu dürfen. Beim Goethe-Institut hat sie keinen Kurs besucht. Denn „das Goethe-Institut in St. Petersburg in unglaublich teuer!“, rief sie empört.

„Mehr Grammatik!“

Über den Kurs in Deutschland äußerten sich beide Kursteilnehmerinnen sehr positiv: Die meisten Inhalte könne man im Alltag wirklich brauchen. Auf die Frage, was sie am Integrationskurs für verbesserungswürdig halte, antwortete Ljudmilla Baryshnikova, sie habe sich mehr Grammatik gewünscht. Ana Lobor fügte hinzu, dass etwa 30 Prozent der TeilnehmerInnen unmotiviert gewesen seien, was den Lernfortschritt aller behindert habe. Beide Kritikpunkte hängen wohl damit zusammen, dass die Kurse und das zugrundeliegende Rahmencurriculum eine Art „One size fits all“-Angebot sind, dass den Bedürfnissen sehr verschiedener Teilnehmergruppen gerecht werden muss. So wäre mehr Grammatikunterricht für die lernerfahrene Ljudmila vielleicht angemessen, würde andere TeilnemerInnen aber überfordern und in der Folge vielleicht noch stärker demotivieren.

Hauptsache, der Kurs wird voll

Das Problem der sehr inhomogenen Zusammensetzung vieler Integrationskurse kam immer wieder zur Sprache. Zwar ist das Angebot seit Einführung der Kurse deutlich differenziert worden. So gibt es spezielle Kurse für Frauen, für schnell und für langsam Lernende, außerdem die Möglichkeit das Standard-Angebot von 600 Unterrichtsstunden auf bis zu 1.200 Stunden auszudehnen – dies geschieht zum Beispiel bei AnalphabetInnen. Allerdings kommen all diese speziellen Angebote längst noch nicht flächendeckend zu Stande.

Viele Anbieter stecken, um ihre Kurse voll zu bekommen, auch TeilnehmerInnen in Kursen zusammen, die extrem unterschiedliche Vorkenntnisse und Bildungsbiographien mitbringen. So berichtete Rodi von einer 20-Jährigen Osteuropäerin, die Deutsch bereits in ihrer Heimat als dritte Fremdsprache gelernt habe, und einem 50-Jährigen Automechaniker aus dem Libanon, der so gerade eben lateinisch alphabetisiert gewesen sei. Die beiden saßen bei ihr im selben Kurs.



Koordinierung auf regionaler Ebene

Die Kursanbieter stehen – angesichts der knappen öffentlichen Mittel, die sie für die Kurse bekommen – unter dem Druck, möglichst schnell möglichst viele Kurse vollzubekommen. Auch die Jobcenter und Arbeitsagenturen drängen auf zügigen Kursbeginn, um ihre „Kunden“ rasch unterzubringen. Eine Dame im Publikum, die selbst Integrationskurse für Frauen leitet, schlug vor, auf regionaler beziehungsweise lokaler Ebene Koordinierungsstellen einzurichten, die die Kursteilnehmer ihren Bedürfnissen entsprechend auf die verschiedenen spezialisierten Kursanbieter verteilt. Dann könnten die Anbieter statt jeden zu nehmen, KandidatInnen, die nicht in ihre Kurse passen, dieser Stelle zur Weitervermittlung melden, dafür würden im Gegenzug passende KursteilnehmerInnen zu ihnen geschickt. Klingt nach einer sehr guten Idee, hoffentlich hat das Podium gut zugehört.

Bevor am Freitagnachmittag bei „Sprache und Integration“ auf einzelne Sprachkurs- und Prüfungssysteme für ZuwanderInnen in verschiedenen europäischen Ländern eingegangen wurde, stellte Claire Extramiana vom französischen Kulturministerium eine Studie des Europarats vor, die einen vergleichenden Überblick über die sprachlichen Anforderungen an erwachsene MigrantInnen in Europa bietet.

In 21 von 27 europäischen Ländern, die sich an der Umfrage des Europarats (Daten von 2007/08) beteiligt hatten, gibt es inzwischen entsprechende Regelungen: Frankreich, Deutschland und die Niederlande überprüfen die Sprachkenntnisse von HeiratsmigrantInnen bereits vor der Einreise, Dänemark plant gerade einen Sprachnachweis als Bedingung für ein Einreisevisum für Ehegatten, in den anderen Ländern gibt es bisher keine Sprachprüfung vor der Familienzusammenführung. Bereits in zwölf Ländern gibt es Sprachanforderungen für die Erteilung eines dauerhaften Aufenthaltsrechts und in 15 Ländern muss man Kenntnisse der Landessprache nachweisen, um eingebürgert zu werden.

Der Blick auf die geografische Verteilung zeigt: Sprachliche Integration durch Kurse und Prüfungen ist ein westeuropäisches Phänomen. In Osteuropa und auch in Südeuropa – trotz hoher Zuwanderungszahlen etwa in Spanien und Italien – gibt es bisher kaum entsprechende Regelungen. Dies hängt damit zusammen, glaubt Extramiana, dass Länder wie Spanien und Italien noch junge Einwanderungsländer sind.

Je mehr HeiratsmigrantInnen, desto eher gibt es Integrationskurse

Vom Süden einmal abgesehen, lassen sich deutliche Korrelationen zwischen der Größe des Ausländeranteils und dem Vorhandensein von Sprachkursen- und Prüfungen für MigrantInnen erkennen. Außerdem gibt es vor allem dort derartige Regelungen, wo besonders viele ZuwanderInnen durch Familienzusammenführung und nicht als ArbeitsmigrantInnen ins Land kommen.

In den meisten Ländern, die die Sprachkenntnisse von ZuwanderInnen kontrollieren, gibt es staatlich organisierte, für die TeilnehmerInnen meist kostenlose Kurse. Allein die Niederlande überlassen die sprachliche Integration dem privaten Markt und die MigrantInnen müssen die Kurse aus eigener Tasche zahlen. Neben der Sprache vermitteln und prüfen viele Länder auch staatsbürgerkundliche Kenntnisse – vor allem vor der Einbürgerung.

Der Referenzrahmen ist nicht universell

Claire Extramiana betonte, dass Frankreich sich bewusst entschieden habe, nur Sprachkenntnisse unterhalb des Niveaus A1 – A1.1 genannt – zu verlangen (und dies auch erst zwingend, wenn es um die Staatsbürgerschaft geht). Schließlich sei der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Menschen aus Europa konzipiert, die in aller Regel viele Jahre in die Schule gehen. Vor allem die schon für A1 erforderlichen schriftlichen Kenntnisse, etwa das Verfassen einer Postkarte, stellten viele Zuwanderungswillige vor große Schwierigkeiten: „Was soll eine Frau aus Südmarokko, die zwei oder drei Jahre die Schule besucht hat, damit anfangen?“, fragte Extramiana.

Damit verwies sie auf ein Problem, dass in den Vorträgen dieses Nachmittags immer wieder zur Sprache kam: Wie kann man faire und gleiche Testbedingungen für alle MigrantInnen schaffen, also auch für jene mit niedrigem Bildungsniveau, wenig Lernerfahrung und oft auch ohne oder mit nur geringer Schreib- und Lesekompetenz? Henk Kuijper betonte in seinem Vortrag über Testqualität, dass Verzerrungen der Testergebnisse zugunsten von ZuwandererInnen mit höherer formaler Bildung beziehungsweise aus stabileren sozialen und finanziellen Verhältnissen nicht akzeptabel seien, dies sei schlicht ein Verstoß gegen die Menschenrechte.

Keine Hürde

Politische Akteuren, so Kuijper weiter, unterschätzten meist die Komplexität der Aufgabe, Tests zu konzipieren, die höchsten Anforderungen genügen. Dass sie dies tun, sei aber unbedingt erforderlich, da sie – indem sie über Einreise, Aufenthalt oder Staatsangehörigkeit entschieden – tiefgreifend in die Lebensläufe der Betroffenen eingriffen. Das Wichtigste beim Planen von Integrationskursen und Sprachprüfungen sei, dass diese nicht als Hürden betrachtet würden, die zur erfolgreichen Integration überwunden werden müssen, sondern als Hilfen, ja als notwendige Bedingungen für erfolgreiche Integration.



Tests mit Doppelleben

Allerdings gibt es auch politische Akteure, die Sprachprüfungen bewusst als Hürde nutzen wollen, um Zuwanderung zu begrenzen. Das wurde im Vortrag von Gitte Østergard Nielsen aus Dänemark deutlich. Dort wurde seit 1999 ein nach drei verschiedenen Zielgruppen – Analphabeten, niedrig und höher Qualifizierte – differenziertes Kurssystem für Dänisch als Zweitsprache geschaffen. Laut Østergard Nielsen äußern sich viele Kursteilnehmer in Umfragen positiv über dieses Angebot.

Zunächst sei es beim Aufbau des Angebots allerdings nicht darum gegangen, von den erzielten Ergebnissen Aufenthaltstitel und Ähnliches abhängig zu machen, doch allmählich hätten die Tests ein „Doppelleben“ entwickelt, so Østergard Nielsen, weil die rechtsliberale Regierung die generellen Tests zunehmend für „spezielle Zwecke“ einsetzt.